اصول، مجموعه قواعد و شیوه‌های تجویزی است که به منزله راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت است و با مفروض گرفتن اهداف و تکیه بر مبانی استنتاج می‌گردد.
لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه
لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه که مبتنی بر اکتشافی بودن علم است. بر این اساس در تعلیم و تربیت، هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار می‌گیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات، پدیده مذکور را بهتر بشناسد.
فرضیه‌پروری که مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است. بدین معنا که عالِم با فرضیه‌پردازی خود، در ساختن علم به نحو اساسی دخیل است. فرضیه‌پروری مستلزم آن است که در تعلیم و تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش» بهره گرفته شود. بر این اساس، در امر تعلیم و تربیت باید فضا برای فرضیه‌پروری باقی باشد و از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات، پرهیز شود تا خود دانش‌آموز در باره پدیده موردنظر اندیشه و فرضیه‌پردازی کند. به عقیده روسو، آموزش نباید مانع از رشد و ارتباط طبیعی کودک با پیرامون وی گردد.
اگر بپذیریم که علم از خصیصه مطابقت با واقع برخوردار است، آموختن علم در گرو آن خواهد بود که فرد از این مطابقت آگاه شود و آنچه این مقصود را تأمین می‌کند، ملاحظه شواهد و قرائن واقعی است. با توجه به این اصل، تعلیم و تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل، معلم را از تحکم و شاگرد را از تقلید و سطحی‌نگری دور می‌دارد و باعث می‌شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد و میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید و دانش‌های کاذب را شناسایی کند.
لزوم ارتباط با نیازها و مسائل
لزوم ارتباط با نیازها و مسائل که خود بر سودمندی علم مبتنی است. همانطور که عالمان در پی جویی نیازها و مسائل خود، علم را به ظهور می‌رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود و فعالیت‌هایی که در این جریان صورت می‌پذیرند، ناظر به نیازها و مسائل باشند. به کارگیری این اصل، باعث ایجاد انگیزه لازم در شاگرد و معلم می‌شود و در عین حال، از ایجاد شکاف میان نظر و عمل ، و آموزش و پژوهش جلوگیری می‌کند.
جامع‌نگری در علم که مبتنی بر ویژگی ذی‌سطوح بودن علم، به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت، است. توجه به این اصل معلم و متعلم را از اکتفا به علم ناقص و سطحی باز می‌دارد، علمی که اگر مبنای داوری و تصمیم‌گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت و بعلاوه موجد غرور و خودبینی و استبداد رأی در شخصیت فرد است.
جامع‌نگری به نیازها و هدایت آنها
این اصل بیانگر آن است که در تعلیم و تعلم باید به همه نیازهای اساسی توجه کرد و همچنین برای تحدید نیازهای کاذب و جانبی، به تنظیم و هدایت نیازها پرداخت. به این نکته هم باید توجه داشت که علومِ ناظر به نیازهای حیاتی، از اولویت زمانی برخوردارند و علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی.
تکیه بر حقایق که ناظر به ثبات علم است. اگر بپذیریم که علم، به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از حصول، همچون حقیقتی استوار بی دگرگونی باقی می‌ماند، باید همین علم ثابت را مبنای فعالیت‌های علمی و عملی قرار دهیم و در تعلیم و تربیت بر حقایق مورد اعتماد ( بدیهیات و دانش‌هایی که شواهد مسلّم و قطعی دارند) تأکید ورزیم.
نقد مداوم آموخته‌ها، که بر ویژگی پویایی علم استوار است. فضاهای جدید فکری، موجب پیدایی مسائل نو و حساسیت‌های جدید می‌شوند و نظر و نوع نگاه را دگرگون می‌سازند. با نقد مداوم آموخته‌ها هم می‌توان این فضای فکری جدید را پدید آورد.
تقسیم‌های اعتباری در تعلیم و تربیت معاصر
در تعلیم و تربیت معاصر از برخی تقسیم‌های اعتباری استفاده شده است. مثلاً تنظیم دروس، حول «مفاهیم کانونی» که در آن مفهومی اساسی (مثلاً ذره‌گرایی) در نظر گرفته می‌شود و مباحث مربوط به آن در علوم مختلف مانند فیزیک، زیست‌شناسی، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و فلسفه مورد بحث‌قرار می‌گیرد. به این ترتیب گونه‌ای تدریسِ بین رشته‌ای ایجاد می‌شود که در آن، تفکیک دروس بر اساس رشته‌های مختلف علمی صورت نمی‌گیرد. باب اینگونه تقسیم‌های اعتباری را باید بازگذاشت و آنها را از حیث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم و تعلم در فرهنگ اسلامی استفاده و ارزیابی کرد.
سه موضوع عمده را در باره تعلیم و تربیت در متون اسلامی یافت: اهداف، مبانی معرفت‌شناختی، و اصول تعلیم و تربیت. استخراج و تبیین این اهداف و مبانی و اصول، برای فهم نظام تعلیم و تربیت در اسلام ضروری است.
به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم و تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است. بر همین پایه، برای بررسی تاریخ تعلیم و تربیت می‌توان آن را به دو مرحله ابتدایی و عالی تقسیم کرد.
در واقع، در تعلیم و تربیت اسلامی دوره دبیرستانی (مرحله‌ای میان ابتدایی و عالی) تقریباً وجود نداشت. حتی گاه پیش می‌آمد که کودکی پیش از اتمام دوره ابتدایی می‌توانست در دوره‌های عالی حاضر شود. گرچه جز در مواردی، به این کودکان کم‌سن و سال گواهی حضور نمی‌دادند.[۵۸] غنیمه[۵۹] با استناد به گزارشی از طبقات الشافعیه الکبری[۶۰] که در آن از اختلاف بین پدر سُبْکی و استاد او، مِزّی، بر سر نوشتن نام سبکی در مرحله عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده، مراتب تحصیلی شاگردان را به سه طبقه ابتدایی، متوسطه و عالی تقسیم کرده است.
مقدسی نیز همین دسته‌بندی را آورده است. منیرالدین احمد[۶۱] وجود دوره متوسطه را استثنایی و موردی شمرده است.
در این تقسیم‌بندی، تعلیم و تربیت کودک در خانه، پیش از مرحله ابتدایی، که کاملاً جهت‌گیری مذهبی داشته است، جای نمی‌گیرد. شروع این مرحله مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک، که پدر وظیفه دارد «کلمه توحید» را به او تلقین کند،[۶۲] می‌توان به عقب برد.
همچنین در این چارچوب، مجالس وعظ و خطابه و نیز مجلس‌گوییِ صوفیان نمی‌گنجد. به این مجالس، که همه مسلمانان بی‌هیچ قید و شرطی می‌توانستند در آنها شرکت کنند، می‌توان عنوانِ تعلیم و تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت می‌کردند، چنانکه در مجلس وعظ ابن‌خفیف در شیراز هزاران تن حاضر می‌شدند.[۶۳]
مدرّسان بزرگ و معروف نیز گاه به وعظ می‌پرداخته‌اند، چنانکه امام‌الحرمین عبدالملک جوینی (متوفی ۴۷۸) هم‌زمان با تدریس در نظامیه نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است.[۶۴]
در منابع، از تعلیمات ابتدایی در مکان‌هایی با نام‌های کُتّاب، مکتب[۶۵] [۶۶] [۶۷] و در برخی مناطق ایران، دبیرستان[۶۸] [۶۹] و در دوره‌های متأخرتر مکتب‌خانه یاد شده است
در این منابع به جای وصف این مکان‌ها و برنامه‌های آنها، بیشتر، به مناسبت شرح‌حال برخی عالمان، از درس‌آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است. از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارش‌هایی در دست است.[۷۰] [۷۱]
گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی‌مبالاتی کودکان و لزوم حفظ طهارت و حرمت مسجد، مخالفت می‌شده است.[۷۲]
آموزش کودکان در مکتب‌ها و مسجدها را می‌توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به حساب آورد؛ چه، فرزندان همه مردم می‌توانستند در آنها شرکت کنند. در مقابل، آموزش فرزندان خلفا و صاحب‌منصبان را که زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخ‌ها و خانه‌های بزرگان صورت می‌پذیرفت می‌توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، که از اواخر دوره امویان اهمیت یافت[۷۳] و به سرعت در سرزمین‌های اسلامی معمول شد.
تعلیم و تربیت بزرگ‌زادگان همیشه و منحصراً در کاخ‌ها صورت نمی‌گرفت؛ بنا بر گزارشی، فرزندان خردسال امویان را به بادیه می‌فرستادند تا در آن‌جا عربی صحیح و شعر بیاموزند.
تعلیم و تعلم دادوستد دانش میان معلم و متعلم است و نخستین پرسش در این فرآیند آن است که این دادوستد برای چیست. بر پایه قرآن و حدیث ، این پرسش با بیان هدف غایی و اهداف واسطی پاسخ گفته می‌شود.
هدف غایی تعلیم و تعلم اسلامی
هدف غایی تعلیم و تعلم اسلامی، ایجاد تحول مثبت (« رشد ») در انسان و یافتن هویتی مطلوب برای او در زندگی فردی و اجتماعی است. بنا بر قرآن [۱]
انسان مختارانه و با اعمال ارادی در کار شکل دادن به هویت خویش است و، تعلیم و تعلم چراغی است فرا راه این انسانِ عامل تا در پرتو آن تحولی بنیادی در او پدید آید. در واقع، هدف غایی تعلیم و تعلم همان هدف غایی تربیت اسلامی است که از پیوند پایدار با « پروردگار » حاصل می‌شود و انگیزه و سمت‌گیری انسان را در فرآیند تعلیم و تعلم، و نیز در مقام عمل، تعالی می‌بخشد (برای نمونه‌هایی از تعالی بخشیدن به انگیزه‌های آموختن در حدیث به این منابع رجوع کنید [۲] [۳] [۴] [۵] ).
امام خمینی تعلیم‌وتربیت را دو بال برای ترقی می‌داند و معتقد است تعلیم باید به همراه تربیت و تزکیه باشد و نبود هرکدام سبب نقصان یا انحراف خواهد بود.[۶][۷]
ایشان معتقد است انسان دارای سه نشئه عقلی، برزخی و طبیعی است که تربیت هر یک از این مراتب انسانی به کمک یادگیری علومی واقع می‌شود و هر یک از این علوم، وظیفه تربیت جهاتی از انسان را برعهده دارد؛ چنان که علم به ذات و صفات حق‌تعالی و علم به فرشتگان و انبیاء (علیهم‌السّلام) و مراتب وجود و قبض و بسط آن، به تربیت جهات روحانی مربوط است و علم بر تربیت قلب و ریاضت و علم به محاسن و مفاسد اخلاق مربوط به تربیت نشئه برزخی خیالی است و علمی که به تربیت ظاهر می‌پردازد، مانند علم فقه، علم معاشرت، تدبیر منزل و سیاست مدن مربوط به نشئه ظاهری انسان است.[۸]
از دیدگاه امام خمینی توجه اسلام به علوم طبیعی با دیگر مکتب‌ها متفاوت است؛ زیرا در اسلام کسب علم و مهارت طبیعت برای رسیدن به انسان‌سازی و حرکت به‌سوی نور است.[۹] [۱۰]
بنابراین تعلیم در اسلام و نگاه به علوم، هدف‌دار است و هدف از آن، کسب معرفت برای توجه به الوهیت است.[۱۱]
امام خمینی با استناد به آیات الهی که در بیشتر موارد تزکیه را مقدم بر تعلیم ذکر کرده‌اند، معتقد است تزکیه و تربیت باید مقدم بر تعلیم باشد، اگر تعلیم حکمت و کتاب و علوم بدون تزکیه باشد، ممکن است نتیجه‌اش پدیدآمدن عالمانی باشد که از معرفت درست تهی‌اند.[۱۲]
به باور ایشان آموزش با تمام اهمیتی که دارد و یکی از دو رکن مورد تاکید اسلام برای تکامل و ترقی انسان به‌حساب میآید، در صورتی مفید و کارآمد خواهد بود که همراه با تربیت صحیح و اسلامی باشد.[۱۳]
نیل به هدف غایی تعلیم و تربیت، مستلزم مقدماتی است که می‌توان آنها را اهداف واسطی تعلیم و تربیت دانست. در قرآن و سایر متون اسلامی، دست‌کم، سه هدف واسطی برای تعلیم و تعلم قابل شناسایی است:
رفع مؤثر و مناسب نیازهای حیاتی چون کسب فن و مهارت برای تصرف در اشیا و مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی و اجتماعی، و تأمین پاکیزگی و پاکی. [۱۴] [۱۵] [۱۶] [۱۷]
توجه به معیار و مناط نمونه‌های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی) این نتیجه کلی را به دست می‌دهد که دستیابی به پاسخ مؤثر و مناسب به نیازهای حیاتی و گونه‌های نوبه نوی آن و آموزش آنها هدف واسطیِ تعلیم و تعلم است. مثلاً، مواجهه درست و مؤثر با دشواریهایی که در هر زمان و در هر جامعه‌ای پیش میآید، نیازمند کسب دانش و مهارت است که از منظر اسلامی، یکی از اهداف تعلیم و تعلم است.
هنگامی که اندیشیدن [۱۸] [۱۹] [۲۰] ، هدف تعلیم و تعلم باشد، نظر بر آن است که متعلم به دانستن اطلاعات خاص در باره یک پدیده معیّن بسنده نکند، بلکه در سطحی انتزاعی‌تر به این فهم نائل آید که چگونه آن پدیده به عرصه شناخت در آمده است. حاصل این فهم، تأمل عالمانه نسبت به پدیده‌های پیرامون و دور شدن از سطحی‌نگری است. در واقع، آموخته‌های علمی چونان آبی است که به آسیاب اندیشه ریخته می‌شود تا آن را به چرخش در آورد.
کسب بینش و بصیرت [۲۱] یکی دیگر از این مقدمات است. هر چند علم و بصیرت از یک مقوله‌اند، این تفاوت میان آنها هست که علم گاهی سطحی و چه بسا غفلت‌آلود است [۲۲]
اما بصیرت عمیق و گسترده است و بر معلوم پرتوی کامل می‌افکند و بنابراین با غفلت همراه نیست. قرار گرفتن بینش به مثابه هدف در فرآیند تعلیم و تعلم، حاکی از آن است که تعلیم باید موجد نگاهی فراگیر در متعلم، نسبت به جهان شود. با توجه به این واقعیت که یکی از ویژگی‌های علم در سطح نهایی، یکپارچه و یگانه بودن آن است و بر همین اساس، در آموزه دینی، هر پدیده هستی «آیه» نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت و ناهماهنگی ذهنی دور می‌کند و واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار می‌سازد. [۲۳]
اساس آموزش کودکان، تعلیم قرآن و نوشتن بود. به نوشته ابن‌خلدون[۸۴]
در مغرب، در کتّاب به آموزش قرآن اکتفا می‌شد و در کنار آن کتابت و اختلاف قرائت‌ها نیز باز گفته می‌شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن و نوشتن هم پی می‌گرفتند و بر خلاف مغرب، شعر و قواعد زبان عربی و خوش‌نویسی را نیز می‌آموختند. در ایران، علاوه بر قرآن و خوش‌نویسی، نصاب الصبیان ابونصر فراهی (متوفی ح۶۴۰) و گلستان سعدی تعلیم داده می‌شد.
علاوه بر اینها به آموزش‌های دیگر نیز، به ویژه در مورد فرزندان خلفا و امیران، توجه می‌شده است؛ چنانکه معاویه به مؤدبِ فرزندش، ذغفل بن حنظله شیبانی، سفارش کرد به فرزندش علم انساب و نجوم بیاموزد[۸۵]
و عمر بن عبدالعزی از معلمِ فرزندش خواست به او شنا بیاموزد و به خوابِ کم عادتش دهد و او را چنان تربیت کند که به بازی و سرگرمی بی‌رغبت شود.[۸۶]
محمد عیسی صالحیه در مقاله «مؤدّب و الخلفاء فی العصر الاموی» روش‌های تأدیب خلیفه‌زادگان را بررسی کرده و رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است.[۸۷]
در سفارش عُتْبه بن ابی‌سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب و تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن‌آسانی و نیز دل‌زدگی بر کنار بماند.[۸۸]
به طور کلی وظیفه معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری، ایجاد فضائل اخلاقی و محسّنات عملی نیز بوده است. شاید از همین رو بود که عامری در بخش «تأدیب» کتاب خود، السعاده و الاءسعاد، درباره اینکه مربی، کودک را به کارهایی وا دارد که منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک می‌شود، سخن گفته است.[۸۹]
از سوی دیگر کلمه تأدیب، علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است.
با نظر به همین ملاحظات بوده است که به آموزگاران علاوه بر معلم و معلم الصبیان و مُکْتِب و مُکَتِّب، مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته‌اند.[۹۰] [۹۱]
می‌توان به پیروی از غالب منابع، معلم و مکتّب را به معنای آموزگار مکتب، و مربی و مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی کودکان دانست.
داده‌های منابع درباره مؤدبان و مربیان، بسیار بیشتر و کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتب‌هاست. این امر به خودی خود نشانی است از اهمیتِ بیشتر مؤدبان.[۹۲]
با بررسی منابع، دانسته می‌شود که معمولاً مربی و مؤدب بر خلاف معلم یا مکتّب، نزد فرمانروایان از قدر و منزلت ویژه‌ای برخوردار بوده است. معتز عباسی|مُعتز عباسی (حک: ۲۵۲ـ ۲۵۵) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد[۹۳] و قادر (حک: ۳۸۱ـ۴۲۲) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی، منصب حسبه بغداد را داد.[۹۴]
مسلمانان به تأسّی از پیامبر اکرم (صلی‌الله‌علیه‌وآله‌وسلم) که آموختن علم را سفارش می‌کرد و نیز بر پایه احادیثِ فراوان در تشویق به علم‌آموزی، [۱۱۴] [۱۱۵] [۱۱۶] [۱۱۷] سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای آنان، تعجیل در آموزش و دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است. [۱۱۸]
نوشته‌های بسیاری در دست است که در آنها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده‌اند. همچنین گزارش‌هایی در دست است که از استماع حدیث کودکان چهار تا شش ساله، یا قرآن حفظ کردن افراد کوچکتر از پنج سال حکایت می‌کند.[۱۱۹] [۱۲۰] [۱۲۱] [۱۲۲]
ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب می‌رفتند و حدود پنج شش سال یا بیشتر به تحصیل می‌پرداختند. سن پایان تحصیل در مکتب، معیّن نبود و معمولاً تحصیل تا سن بلوغ به طول می‌انجامید.[۱۲۳] پس از آن مرحله عالی آغاز می‌شد.
تنبیه و تشویق در مرحله ابتدایی
موضوع تنبیه و تشویق در مرحله ابتدایی همواره مورد توجه صاحب‌نظران و دست اندرکاران تعلیم و تربیت بوده است. صاحب‌نظرانِ تعلیم و تربیت همواره بر شیوه تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته‌اند و تنبیه را فقط در مواقع اضطرار و با شروطی سخت‌گیرانه روا شمرده‌اند.[۱۲۴] [۱۲۵]
تشویق‌ها به دو نوع مادّی و معنوی بوده است. گونه‌ای از تشویق معنوی آن بود که شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر ) سوار می‌کردند و با نواختن بوق و سرنا در خیابان می‌گرداندند و مردمان دو سوی خیابان به نشانه خوشامد گردو و پسته بر سرش می‌ریختند، با این‌همه، تنبیه بدنی در مرحله آموزش ابتدایی پدیده‌ای رایج بوده است.
گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعمل‌های محتسبان و بازرسان، محدودیت‌ها و مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان، وضع شود. بر این اساس مؤدب حق نداشت که شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکه نازک تنش را زخم کند، بلکه فقط می‌توانست با چوبی متوسط بر ران، کفل و کف پای وی بزند.[۱۲۶] [۱۲۷]
اين مطلب درفهرست عناوين مطالب-رديف: تـعـلــیــم و تـربـیـت اسـلامی
