درباره اهمیت و نقش ممتاز استاد در تعلیم و تربیت اسلامی احادیث بسیاری نقل شده است.[۲۰۴]
برخی حتی جایگزینی کتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا محصلِ بی‌استاد را با شخصی که به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته و از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید فراوان کرده‌اند.
در منابع، واژه‌ها و اصطلاحات متنوعی برای استادان به کار رفته است. اغلب به کسانی که برترین مراتبِ تدریس را داشته‌اند، مدرّس و شیخ گفته می‌شد. مدرّس، اگر به طور مطلق به کار می‌رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق درباره استادان همه علوم و معارف به کار برده می‌شد و گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان می‌دادند مثلاً مشایخ القرآن، مشایخ الحدیث، مشایخ النحو، در حالت جمع. از تعبیرات سُبْکی[۲۰۵] بر‌می‌آید که مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس می‌داده‌اند.
بعد از مدرس یا شیخ، نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت که برگزیده و جانشین شیخ بود. به کسانی که در حکم دستیارانِ استادان بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان، که از شاگردان ممتاز انتخاب می‌شدند،[۲۰۶]
موظف بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همه حاضران برسد یا آنکه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد کمک کنند.[۲۰۷] [۲۰۸] گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس می‌کرد. [۲۰۹] [۲۱۰]
معیدان گاه به مقام مدرّسی می‌رسیدند و گاه نیز از مرتبه خود فراتر نمی‌رفتند، چنانکه از معیدی با چهل سال سابقه کار در نظامیه سراغ داریم.[۲۱۱]
مفید در مرتبه پس از معید قرار داشت و نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسیِ دانشجویان بر آنان عرضه می‌کرد.[۲۱۲]
برای شروع تدریس، سن مشخصی ذکر نشده است. خطیب بغدادی[۲۱۳] [۲۱۴] گزارش‌هایی از تدریس افراد ۱۷، ۱۸ یا ۲۵ ساله آورده است. نجاشی[۲۱۵]
درباره محمد بن علی بن بابویه تصریح کرده که بزرگان شیعه از وی، با آنکه نوجوان بود، استماع حدیث می‌کردند.
در واقع شرط لازم، داشتن توانایی علمی و عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشته حدیث، استاد تازه‌کار پیش از شروع رسمی تدریس، به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس می‌کرد و در صورت بر آمدن از عهده پرسش‌های استادان و شاگردان، صلاحیتش تأیید می‌شد.[۲۱۶] [۲۱۷]
تدریس در مساجدِ مهم و بزرگ نیز منوط به اجازه اولیای امر بود.[۲۱۸] [۲۱۹]
روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاحیت یک فرد برای تدریس آن بود که او «اصول» (یادداشت‌هایی که در دوره شاگردی از مطالب استادانش فراهم میآورد) خود را ارائه می‌کرد تا شاگردان از سوابق علمی وی آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاحب آن، گواهی سَماع می‌دادند.[۲۲۰] [۲۲۱] [۲۲۲]
استادان و مدرسان، معمولاً کسب و کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند[۲۲۳] زجّاج نحوی، شیشه‌گر بود،[۲۲۴] [۲۲۵]
ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی ۳۷۳)، فقیهی زاهد بود که از کسی چیزی نمی‌پذیرفت و با پیراهن‌دوزی زندگی می‌گذراند.[۲۲۶] [۲۲۷]
بسیاری از القاب که پس از نام استادان آمده است، اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش)، حذّاء (کفاش). در مقابل، استادانی هم بودند که تعلیم، حرفه و وسیله گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرّد و محمد بن اسماعیل عسکری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند.[۲۲۸] [۲۲۹]
در عین حال، تدریس درآمد چندانی نداشت و به ویژه تعلیم دانش‌های دینی (فقه، قرآن، حدیث) به انگیزه کسب درآمد صورت نمی‌گرفت، حتی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیح بود. وجود احادیث متعدد در منع از مزد خواستن و مزد گرفتن در برابر تعلیم[۲۳۰] [۲۳۱] در تثبیت و استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود.
فقها نیز به استناد همین احادیث، در کتاب‌های فقهی بابی را به بحث در باره مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده و در چند و چون آن از نظر حرمت یا کراهت و نیز تفکیک دانش‌ها از این حیث، گفتگو کردند که همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن و حدیث را جایز نمی‌شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار می‌گذراندند، دلجی در الفلاکه و المفلوکون[۲۳۲] به زندگی سخت اینان اشاره کرده است. دانشمندانی هم بوده‌اند که مکنت و برخورداریشان مشهود بوده و شلبی فهرستی از نام‌های اینان تهیه کرده است.
مبانی معرفت‌شناختی تعلیم و تربیت
لازمه نیل به اهداف تعلیم و تربیت، شناخت مبانی معرفت‌شناختی این فرآیند است. مراد از مبانی توصیف‌ها و تبیین‌هایی از امور مختلفِ متعلق به انسان و جهان است. این مبانی همراه با اهداف تعلیم و تربیت، نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل دادن به نظام معیّنی از تعلیم و تربیت دارند، به طوری که اصول تعلیم و تربیت ، محتوای تعلیم و تربیت و شیوه‌های تعلیم و تربیت، همه تحت تأثیر آنها شکل میگیرند.
مبانی معرفت‌شناختی، از دو وجهه نظرِ «ویژگی‌های علم با نظر به معلوم» و «ویژگی‌های علم با نظر به عالِم» بررسی میشود. این نکته نیز باید یادآوری شود که در اینجا مقصود از علم، علم بشر و آن هم علم مفهومی یا حصولی است.
در این ویژگی، نظر بر آن است که علم، ناظر به واقعیتِ «چیزی» است که امکان دریافت یا کشف آن وجود دارد. در آیه ۷۸ نحل [۲۴] ، انسان اینگونه وصف شده که در آغاز چیزی نمی‌داند اما با داشتن گوش و چشم و دل ، به مثابه ابزارهایی برای شنیدن و دیدن و اندیشیدن در باره اشیای پیرامون خود، امکان شناخت آنها را دارد.
مطابقت با واقع در مباحث معرفت‌شناختی، همچون معیاری برای صدق داعیه‌های دانشی نیز در نظر گرفته شده است. بر این اساس، عدم مطابقت با واقع، در حکم آن است که علم حاصل نشده است. در قرآن، نمونه‌ای از این معنا در داستان اصحاب کهف مطرح شده است، آنجا که اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزله علم به آن در نظر گرفته شده و هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع، در حکم «تیر در تاریکی انداختن» لحاظ گردیده است. [۲۵] [۲۶]
لازمه مطابقت علم با واقع آن نیست که عالم به ذات و کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است سطح معیّنی از واقعیت آن چیز برای وی مکشوف شود. در قرآن، سطوح مختلفی برای واقعیت لحاظ گردیده است، به طوری که می‌توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی‌آنکه امکان دسترسی به کنه آنها فراهم باشد. قرآن، از یک‌سو، از امکان علم آدمی به پدیده‌های پیرامونش سخن گفته [۲۷] و از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرفاها را برای وی ناممکن معرفی کرده است. [۲۸]
توجه به سطوح گوناگون واقعیت، نه تنها سبب میشود که علم، محدود به علمِ ژرفایی نگردد، بلکه سبب آن نیز میشود که علم، منحصراً علم گسترده و فراگیر نسبت به کل نظام هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن گفت دست یازیدن به بهره و سطحی از واقعیت، کافی است. یک نمونه را می‌توان در آیه ۷ سوره روم ملاحظه کرد که در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص و ناتمام به کار رفته است. در نظر گرفتن سطوح گوناگون برای واقعیت نشان میدهد که مطابقت با واقع، معیاری مناسب و کافی برای علم است. هر چند آنچه در یک سطح از واقعیت، علم تلقی میگردد، ممکن است در سطحی بالاتر و در جغرافیایی وسیع‌تر، پرتوی ضعیف و حتی نامرئی داشته باشد.
هنگامی که علم به چیزی حاصل شود و واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرفت در باب آن پایان گرفته است و از آن پس، تغییری در معرفت مذکور صورت نخواهد پذیرفت. پس اگر گمانی ناصواب، علم انگاشته شده باشد و سپس اصلاح گردد، این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع، علمی حاصل نشده بوده است تا تغییر در آن مطرح شود. در سوره ابراهیم [۲۹] آمده است که « خداوند مؤمنان را در زندگی دنیا و آخرت با سخن استوار، پابرجا می‌گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه، اعتقاد صحیح است که از ویژگی ثبات و پایداری برخوردار است از آن‌رو که با واقعیتی که پشتوانه آن است هماهنگ و مطابق می‌باشد.
هنگامی که علم از آن حیث که ناظر به معلوم است مورد توجه قرار میگیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن مطرح میشود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است که معلوم‌ها، دارای حقیقتی یکسان یا حقایقی متفاوت باشند. اگر حقیقت یکسانی برای معلوم‌ها در نظر گرفته شود، علم یگانه خواهد بود و اگر حقیقت‌های متفاوتی لحاظ گردد، می‌توان اقسامی برای علم قائل شد که تفاوت آنها حقیقی است نه اعتباری و قراردادی. متفکران و محققان مسلمان، از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده‌اند، مانند تقسیم علوم به نظری و عملی، دینی و عقلی، شرعی و غیرشرعی، دنیایی و آخرتی. اما به اقتضای هستی شناسی و معرفت‌شناسی اسلامی، به نظر می‌رسد با توجه به سطوح گوناگون واقعیت می‌توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور فراهم آورد.
در بالاترین یا فراگیرترین سطح واقعیت، کل هستی با همه موجودات آن، مخلوق خدا و آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه‌ای یا نمادین دارند، خواه محسوس باشند یا نامحسوس، دارای حیات باشند یا فاقد حیات و نظایر آن. اساس واقعیتِ آیه‌ای یا نمادین را ویژگی اشاره‌ای آن تشکیل میدهد. به این بیان، میان موجودات جهان از آن جهت که آیه خدایند، تفاوتی نیست؛ بنابراین، در این سطح نمی‌توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساحت از ویژگی یگانگی برخوردار است. سراسر این علم، آیه‌ای و نمادین است و چنانکه خدا خود یگانه است، آیات و نمادهای وی نیز از حیث دلالت بر او یگانه‌اند و اقسامی میان آنها نیست. هر چند می‌توان برخی آیات را نمادهای قدرت خدا و برخی را نمادهای رحمت خدا و نظیر آن دانست اما چنانکه این صفات در مورد خدا یگانه‌اند و تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه‌ای با هم خواهند داشت.
از منظری دیگر، موجودات نه از آن حیث که نماد و نشانه‌اند، بلکه از حیث نوع موجودیت یا ویژگی‌های وجودی مورد توجه قرار میگیرند. در اینجا نوعی «تغافل روش‌شناختی» صورت می‌پذیرد و منجر به پیدایی علوم گوناگون میگردد. مراد از تغافل روش‌شناختی آن است که به طور موقت، جنبه آیه‌ای و نمادین موجودات، نادیده گرفته شود و به ویژگی‌های آنها چون شیءِ مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی که یک «نماد» چون «شیء» در نظر گرفته میشود، جنبه اشاره‌ای آن به ورای خود، ملحوظ نخواهد شد و فقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرفت. از آنجا که در قرآن ، بهره‌ای از دانش که با غفلت از آخرت حاصل شده، علم شمرده شده است [۳۰]
اطلاق علم به بهره‌ای از دانش که با تغافل از برخی جنبه‌های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغافل، آگاهی وجود دارد و جنبه‌های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته میشود. به همین سبب، در سطح کثرت علوم نمی‌توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره‌وری از نتایج آن، که مایه‌ور شدن علوم گوناگون است، باید به وحدت بازگشت.
علم ساختنی است. در این ویژگی، نظر بر آن است که علم را عالم میسازد، بدین معنا که منظومه‌ای از داده‌ها و یافته‌هایش را، بر پایه مبانی مقبولِ خویش، فراهم میآورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است، تلقی آن به گونه‌ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه‌های عینی بی بهره میکند. در معرفت‌شناسی اسلامی، ویژگی ساختنی بودن علم، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه‌ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» [۲۴] را اشاره به همین ویژگی دانست.
در این ویژگی، نظر بر آن است که علم را عالم میسازد، بدین معنا که منظومه‌ای از داده‌ها و یافته‌هایش را، بر پایه مبانی مقبولِ خویش، فراهم میآورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است، تلقی آن به گونه‌ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه‌های عینی بی بهره میکند. در معرفت‌شناسی اسلامی، ویژگی ساختنی بودن علم، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه‌ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَ العِلْمِ» [۳۱] را اشاره به همین ویژگی دانست.
نیاز در اینجا در مفهوم عام، شامل نیازهای کنجکاوانه و حوایج معمول آدمی است. از این حیث، علم، متناظر با نیازها و مسائل آدمی و بنابراین سودمند است. در معرفت شناسی اسلامی، ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع، و گاه دقیقاً به همین دلیل، ویژگی سودمندی و متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرفته شده است. در واقع، این دو منظر برای نگریستن به علم، بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم و مکمل یکدیگرند. به نظر می‌رسد این سخن پیامبر اکرم که «علم، منشأ همه خوبی‌ها و جهل ، منشأ همه بدی‌هاست» [۳۲] ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است.
تناظر علم با نیازهای آدمی دارای سطوح مختلفی است. در واقع، نیازهای آدمی ذومراتب است؛ هر علمی که به نیازی اساسیتر پاسخ میگوید، سودمندتر است. مراد از «نیاز اساسی»، نیازی است که بر آوردن آن در تحقق موجودیت آدمی تعیین‌کننده است که خود، دو گونه متفاوت دارد؛ نیازهایی که حیات وی را دوام میبخشند (نیازهای حیاتی) و نیازهایی که آن را به ثمر می‌نشانند (نیازهای متعالی).
نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی، تقدم رتبی دارند، در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیاز های متعالی، تقدم زمانی دارند و تأمین نیازهای متعالی، مستلزم بذل تلاشهایی افزون بر تأمین نیازهای حیاتی است. بجز نیازهای اساسی، پاره‌ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز میکند که گاه منجر به پیدایی برخی علوم میگردد اما ویژگی این علوم چنان است که یا بی فایده‌اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است.
حال، با توجه به وضع و مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام، مراتب سودمندی علوم تأمین کننده آنها نیز مشخص میشود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطح قرار دارند. علومی که به نیازهای حیاتی پاسخ میگویند، در سطح متوسط جای میگیرند و اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند و سرانجام، علوم مرتبط با نیازها متعالی که در سطح عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای حیاتی دارای تقدم رتبی هستند.
در اشاره به سطح نازل علوم از امام کاظم علیه‌السلام روایت شده است که انسان نباید خود را به‌دانستن چیزی مشغول کند که ندانستن آن، زیانی به وی نمیرساند. [۲۶]
از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبه فروتر اینگونه علوم روایت شده که «علم انساب» را شایسته عنوان «علم» ندانستند و از آن به «فضل» یاد کردند که دانستن آن، صرفاً موجب برتریهای واهی و بی حاصل‌نسبت به دیگران میشود. [۲۷]
بعلاوه، علوم مضر، همچون کهانت و سحر ، اساساً تحریم شده اند.
در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی، در سخنی از پیامبر اکرم، التزام به دین در گرو برکت یافتن «نان» دانسته شده است. [۲۸]
نان نماد نیازهای حیاتی است و طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست، نشان میدهد. بر اساس این دیدگاه، آشکار است که پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت.
سرانجام، در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی، در سخنی از امام کاظم علیه‌السلام سه‌گونه علم، با اولویت رتبی معرفی شده است: علومی که تنها به واسطه آنها عمل آدمی در مسیر صلاح قرار میگیرد، چون شناخت الوهی از هستی و مبدأ و غایت آن؛ علومی که چگونگی اعمال و رفتارهای ضروری در شکل‌گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار میدهد که آداب و احکام دینی ناظر به آنهاست؛ و علومی که سلامت و بیماری دل و حالات درونی را مشخص میسازد که آموزه‌های اخلاقی دین و علومی چون اخلاق و روان‌شناسی متکفل آنهاست. [۲۹]
متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه‌های اسلامی، گاه علوم را بر حسب نفع و ضرری که دارند مورد توجه قرار داده‌اند. مثلاً غزالی [۳۰] در توضیح حدیث «طلبُ العلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی و غیرشرعی، از سه دسته علوم (محمود، مذموم و مباح) سخن گفته است.
سطوح تناظر علم با نیازهای آدمی
در واقع، نیازهای آدمی ذومراتب است؛ هر علمی که به نیازی اساسیتر پاسخ میگوید، سودمندتر است. مراد از «نیاز اساسی»، نیازی است که بر آوردن آن در تحقق موجودیت آدمی تعیین‌کننده است که خود، دو گونه متفاوت دارد؛ نیازهایی که حیات وی را دوام میبخشند (نیازهای حیاتی) و نیازهایی که آن را به ثمر می‌نشانند (نیازهای متعالی).
نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی، تقدم رتبی دارند، در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیاز های متعالی، تقدم زمانی دارند و تأمین نیازهای متعالی، مستلزم بذل تلاشهایی افزون بر تأمین نیازهای حیاتی است. بجز نیازهای اساسی، پاره‌ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز میکند که گاه منجر به پیدایی برخی علوم میگردد اما ویژگی این علوم چنان است که یا بی فایده‌اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است.
حال، با توجه به وضع و مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام ، مراتب سودمندی علوم تأمین کننده آنها نیز مشخص میشود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطح قرار دارند. علومی که به نیازهای حیاتی پاسخ میگویند، در سطح متوسط جای میگیرند و اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند و سرانجام، علوم مرتبط با نیازها متعالی که در سطح عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای حیاتی دارای تقدم رتبی هستند.
در اشاره به سطح نازل علوم از امام کاظم علیه‌السلام روایت شده است که انسان نباید خود را به‌دانستن چیزی مشغول کند که ندانستن آن، زیانی به وی نمیرساند. [۳۳]
از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبه فروتر اینگونه علوم روایت شده که « علم انساب » را شایسته عنوان «علم» ندانستند و از آن به «فضل» یاد کردند که دانستن آن، صرفاً موجب برتریهای واهی و بی حاصل‌نسبت به دیگران میشود. [۳۴]
بعلاوه، علوم مضر، همچون کهانت و سحر ، اساساً تحریم شده‌اند.
در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی، در سخنی از پیامبر اکرم، التزام به دین در گرو برکت یافتن « نان » دانسته شده است. [۳۵]
نان نماد نیازهای حیاتی است و طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست، نشان میدهد. بر اساس این دیدگاه، آشکار است که پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت.
سرانجام، در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی، در سخنی از امام کاظم علیه‌السلام سه‌گونه علم، با اولویت رتبی معرفی شده است: علومی که تنها به واسطه آنها عمل آدمی در مسیر صلاح قرار میگیرد، چون شناخت الوهی از هستی و مبدأ و غایت آن؛ علومی که چگونگی اعمال و رفتارهای ضروری در شکل‌گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار میدهد که آداب و احکام دینی ناظر به آنهاست؛ و علومی که سلامت و بیماری دل و حالات درونی را مشخص میسازد که آموزه‌های اخلاقی دین و علومی چون اخلاق و روان‌شناسی متکفل آنهاست. [۳۶]
متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه‌های اسلامی، گاه علوم را بر حسب نفع و ضرری که دارند مورد توجه قرار داده‌اند. مثلاً غزالی [۳۷] در توضیح حدیث «طلبُ العلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی و غیرشرعی، از سه دسته علوم (محمود، مذموم و مباح ) سخن گفته است.
اين مطلب درفهرست عناوين مطالب-رديف: تـعـلــیــم و تـربـیـت اسـلامی
